Lernen durch Lehren (LdL) (lat.: docendo discere) ist eine Unterrichtsmethode, im Rahmen derer Schüler oder Studierende den Unterricht selbst - mit Hilfe des Lehrers - vorbereiten und durchführen. Die Methode ist eine Alternative zum klassischen Klassenunterricht in Schulen, während sie sich in der Hochschularbeit und der Erwachsenenbildung mit Formen des Workshops, der Lernwerkstatt oder dem Coaching überscheidet. Die alternative Unterrichtsform kann einzelne Unterrichtssequenzen betreffen oder auch längere Einheiten. Bei einigen Lehrern übernehmen die Lernenden sogar den gesamten Unterricht von der ersten Stunde bis zum Ende des Schuljahres. Seit dem Einzug der sog. Lernerorientierung in die Schulrealität ist die Anzahl der Menschen und Institutionen, die sich mit LdL befassen, stark gewachsen. Im Zuge dieser Popularisierung wurde der Begriff "Lernen durch Lehren" teilweise auf alle Verfahren ausgedehnt, die Unterweisung von Laien durch Laien vorsehen. Von den Initiatoren (insbesondere Jean-Pol Martin) wird LdL dagegen als unterrichtsgestaltende Methode innerhalb eines Klassenverbandes verstanden.

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Das Grundprinzip des Lernens durch Lehren ist nicht neu. Schon im Altertum sind entsprechende Ansätze überliefert. Seneca etwa schrieb in seinen Briefen an Lucilius (epistulae morales I, 7, 8): docendo discimus (lat.: "durch Lehren lernen wir"). Im 19. Jahrhundert war ein ähnliches methodisches Prinzip Teil des Konzepts der Lancasterschulen. Die erste Monographie zu diesem Thema stammt in den USA von Alan Gartner, 1971^[1], und in Deutschland von Krüger, 1975^[2]. Zu einer breiten Fundierung der Methode kam es erst Anfang der 1980er Jahre, als Jean-Pol Martin das Konzept für den Französischunterricht systematisch entwickelte und in zahlreichen Publikationen wissenschaftlich untermauerte (vgl.Martin, 1996). Parallel dazu wurde die Idee von anderen Wissenschaftlern punktuell aufgegriffen und untersucht (u.a. A. Renkel, 1997^[3], und U. Drews, 1997^[4]). Verbreitet wurde die Methode jedoch vor allem in der Praxis dank eines 1987 von Martin gegründeten Kontaktnetzes, das einige tausend Lehrer umfasst. Diese Pädagogen wenden LdL in allen Fächern an, dokumentieren ihren Unterricht und stellen die Methode in Lehrerfortbildungen vor. Seit 2001 erlebt LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen. Im Bereich der Erwachsenenbildung hat sich die Erkenntnis entsprechender Vorteile durch explorative Methoden aus den Bereichen Personalentwicklung, Training on the job oder Lernwerkstatt noch nicht allgemein bis in die breite Seminararbeit, insbesondere bei staatlich geförderten Erwachsenen- und Weiterbildungen durchgesetzt.

Die Klasse als neuronales Netz

Orientiert man sich an neuronalen Netzen, um die Struktur der Kommunikation im Unterricht zu gestalten, stellt sich die Frage ihrer Funktionsweise. Wie lernen neuronale Netze? Lernen erfolgt im Gehirn, indem Neurone stabile, langfristige Verbindungen eingehen. So wird beispielsweise das Wort "Mama" im Gehirn durch eine Neuronenkonstellation repräsentiert. Je öfter das Wort "Mama" im Gehirn aktiviert wird, desto öfter feuern die entsprechenden Neurone und stabilisieren somit ihre Verbindungen. Wie produzieren neuronale Netze Wissen? Neuronale Netze produzieren Wissen, indem sie interagieren und im Rahmen dieser Interaktionen neue, effektivere Verbindungen hervorbringen (Emergenzen). Wie lässt sich das Modell auf das Unterrichtsarrangement übertragen? Der Lehrer muss dafür sorgen, dass die Lerner intensiv kommunizieren und stoffbezogen langfristige Verbindungen eingehen. Er muss dafür sorgen, dass die Lerner Wissen kollektiv produzieren. Dies erfolgt am besten im Rahmen von kleinen Forschungsprojekten. Welche Bedingungen müssen erfüllt werden, damit ein aus Menschen bestehendes neuronales Netz funktioniert? Die Beteiligten Menschen sollen Freude an ihrer Aufgabe empfinden und spüren, dass diese kollektive Arbeit im Sinne einer "Verbesserung der Welt" geschieht (ethische Motivation). Die Kommunikation muss flüssig sein: das bedeutet, dass Kommunikationshürden abgebaut werden müssen. Je einfacher und schneller die Kommunikation, desto besser. Der Gehirnkonstrukteur (Lehrer) muss die einzelnen Neurone gut kennen, damit er diese aktiv aufeinander beziehen :und produktiv interagieren lassen kann (Ressourcenorientierung). Je kompetenter die einzelnen Neurone, je kompetenter der Konstrukteur, desto besser funktioniert das "Gehirn". Deshalb ist es wichtig, dass die Lerner so schnell wie möglich über entsprechende Verhaltensgrundlagen verfügen (freundlich, zuverlässig, schnell, usw.).

Das Konzept "Lernen durch Lehren" beruht im Wesentlichen auf drei Komponenten, der pädagogisch-anthropologischen, der lerntheoretisch-systemischen und der fachspezifisch-inhaltlichen:

• Pädagogisch-anthropologisch bezieht sich LdL im wesentlichen auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinn (Transzendenz) befriedigen.

• Lerntheoretisch-systemisch wird LdL der tradierten Stoffvermittlungsform gegenübergestellt. Während im lehrerzentrierten Unterricht in der Regel eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt. Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen.

• Fachspezifisch-inhaltlich legt LdL den Schwerpunkt auf aktive Denkprozesse und versucht unterschiedliche Lernansätze miteinander zu verbinden. Inhaltlich verlangt der Einsatz von LdL, dass der Stoff Anlass zur Reflexion liefert. In der Lehrbuchphase werden die Inhalte des Lehrwerkes von den Lernern präsentiert. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11.Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (transzendentaler Bezug: Bedürfnis nach Sinn). Fachspezifisch soll LdL den seit jeher bestehenden (Schein-)Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion (kommunikative Komponente) aufheben. Weil die unterschiedlichen Ansätze sich in ihrer sequentiellen Struktur widersprechen, erscheinen sie vielen als prinzipiell unvereinbar.

LdL möchte die Sequentialität dagegen aufbrechen und die drei Ansätze parallelisieren: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) miteinander intensiv sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte müssen im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden und greifen dabei ineinander.

1). Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass man sich intensiv mit den Strukturen z.B. einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe allerdings keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren;

2). Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass man nur dann z.B. eine Sprache erlernt, wenn man ständig nachahmt und wiederholt (man glaubt, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe dann keine Zeit mehr;

3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass man vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften lernt. Formale Strukturen (etwa Grammatik, Syntax) sind hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet (hohe Fehlertoleranz).

Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in bearbeitbare Teilabschnitte ein. Es werden Schülergruppen (maximal drei Schüler) gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtklasse zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Schülergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Hier zeigt sich, dass Schüler - und zwar durchgängig von der Grundschule bis zur Oberstufe - diese Aufgabe in der Regel problemlos meistern, da sie im Laufe der Schuljahre beobachten konnten, welche Techniken die Lehrer anwenden. Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimaler Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Schüler gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Schülern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht flächendeckend sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Klassen und berichten über folgende Vor- bzw. Nachteile:

Die Vorteile:

• Der Stoff wird intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver
• Die Schüler erwerben zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen:
  • Teamfähigkeit
  • Planungsfähigkeit
  • Zuverlässigkeit
  • Präsentation und Moderation
  • Selbstbewusstsein

Die Nachteile

• Höherer Zeitaufwand bei der Einführung der Methode
• Höherer Arbeitsaufwand bei Schülern und Lehrern
• Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert
• Rechtliche Unsicherheit bei der Notengebung

Die Methode LdL findet Anwendung in allen Schultypen und in allen Fächern. Sie wird in den meisten Lehrplänen als offene, schüleraktivierende Option empfohlen. Als Aus- und Fortbildungsmethode wird die Methode auch außerhalb des Unterrichtswesens eingesetzt (z. B. Bundesgrenzschutz). LdL wird bei besonderen Lernergruppen wie Hochbegabten angewandt und in unterschiedlichen Kulturen, beispielsweise in Japan. Auf der wissenschaftlichen Ebene befasst sich seit 2001 auch die Gehirnforschung mit "Lernen durch Lehren".

• Grundschule: Bereits in der Grundschule kann LdL umgesetzt werden. Erste Anzeichen werden erkennbar, wenn Lehrkräfte leistungsstärkere Schüler leistungsschwächeren Kindern als "Helfer" zur Seite stellen. Für den Einsatz von Schülern als Lehrende im Sinne von LdL im Fach Mathematik belegt P. Chott (siehe LdL-Homepage) Materialien. Günstig dafür sind beispielsweise die Einführung und Einübung der schriftlichen Addition sowie der schriftlichen Multiplikation. Auch für Übungsphasen von Schülern im Unterricht zu anderen mathematischen Themenbereichen unter Anleitung der Lehrkraft liegen praktische Erfahrungen vor.
• Hauptschule: Die Praxisorientierung der meisten Fächer in der Hauptschule bietet ein weites Betätigungsfeld für LdL. Hier werden die Vorteile der Eigentätigkeit besonders sichtbar, da viele Hauptschüler durch verschiedene Misserfolge im Unterricht im Laufe ihrer Schulkarriere demotiviert sind und Zurückhaltung üben. Durch eigenes Präsentieren und Unterrichten vor einer im Vergleich zur Grundschule homogeneren Gruppe gelingt eine Steigerung des Selbstbewusstseins, Wiedererlangen der Freude am Lernen und sofortige Rückkoppelung. Der gesamte Fächerkomplex der Hauptschule ist geeignet, da es erfahrungsgemäß hier viele Praktiker unter den Schülern gibt. Im Rahmen des Modus21-Projektes findet LdL Eingang in die Bayerische Schulordnung.
• Realschule: Die Ausbildung an der Realschule sieht einen wichtigen Schwerpunkt darin, den Schülern nicht nur wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zu vermitteln, sondern sie auch praxisbezogen für die Arbeitswelt vorzubereiten. Durch LdL erwerben sie die von der Arbeitswelt geforderten sozialen und personalen Qualifikationen wie Selbstständigkeit, Flexibilität, Kooperationsbereitschaft, Präsentationsfähigkeit, Sorgfalt, Ausdauer, Flexibilität und Fleiß. Für die Lehrkräfte bietet LdL darüber hinaus eine Möglichkeit, Kreativität und Abwechslung im Unterrichtsgeschehen nicht nur zuzulassen, sondern diese auch gezielt zu fördern.
• Gymnasium: LdL wurde im Gymnasialbereich entwickelt und die meisten Erfahrungen liegen in diesem Schultyp vor. Die Ursache für das Interesse an LdL im Gymnasium liegt u.a. in dem Umstand, dass die pädagogisch-didaktische Komponente bei der Ausbildung der Gymnasiallehrer gegenüber den anderen Lehrämtern am geringsten ist, so dass ein größerer Bedarf an didaktischen Konzepten besteht. Ferner kommt den Gymnasiallehrern entgegen, dass im Vergleich zu anderen schüleraktivierenden Verfahren (z.B. zur Freiarbeit oder zum Lernzirkel) LdL als die kognitiv anspruchsvollere Methode wahrgenommen wird.
• BOS/FOS: An der Staatlichen Fachoberschule und Berufsoberschule zu Fürth wurden im Schuljahr 2004/2005 erste Erfahrungen mit der Methode des Lernens durch Lehren gesammelt.
• Hochschule: Studierenden wird Gelegenheit gegeben, vernetztes Denken zu trainieren, um somit Wissen zu generieren. Forschung und Lehre lassen sich harmonisch verknüpfen. Sie entsprechen damit dem Ideal des universitären Lehrbetriebs. Als besonders anregend und den Forderungen der modernen Arbeitswelt entsprechend hat sich dabei erwiesen, den traditionell vielfach detailreichen Stoff zunächst auf ein Kernwissen einzugrenzen; im Anschluss forschen Studierende (im Team) in verschiedenen Detailgebieten und zu verschiedenen Fragestellungen nach ihrem Interesse. LdL lässt sich grundsätzlich auch an der Universität in jedem Fach und mit jeder Teilnehmergruppe durchführen (besonders günstig sind Gruppen zwischen 15 und 35 Teilnehmern). Ein Erfahrungsbericht mit theoretischer Untermauerung, praktischen Hinweisen und Literaturhinweisen etwa bei J.Grzega).

Innerhalb der Erwachsenen- und Weiterbildung findet sich das LdL in betrieblichen und überbetrieblichen Maßnahmen. Das intensive Training der sog. Schlüsselkompetenzen im Rahmen von Teamarbeit oder Umschulung und Weiterbildung durch LdL wirkt zudem karrierefördernd. Idealerweise wird auch die Präsentationstechnik gezielt verbessert. Suggestopädie und Neurolinguistische Programmierung lassen sich als Methodenkompetenz ohne didaktischen Bruch ergänzen. Coaching und Supervision können flankierend angeboten werden. So ist es möglich in einem Seminar bis zu 6 Kleingruppen zu je 3 bis 5 Teilnehmer verschiedene Themen gleichzeitig erarbeiten zu lassen und anschließend den anderen Teilnehmern präsentieren zu lassen. Da Bildungsaufendungen allerdings früh von Kostensenkungsbestrebungen betroffen sind und private Bildungsträger im Auftrag der Arbeitsagentur aus Kostengründen zudem häufig auf pädagogisch nicht besonders qualifizierte Berufspraktiker als Dozenten zurückgreifen müssen, finden sich LdL-Seminare im Bereich der Erwachsenenbildung vor allem bei der Weiterbildung größerer Unternehmen und in der Führungskräftequalifikation sowie bei frei finanzierten Weiterbildungsträgern.

• Umschüler: Die Teilnehmer erhalten eine thematsche Einführung, verbunden mit einer Zielvorgabe und beginnen in Kleingruppen den Lehrstoff zu adaptieren und zu visualisieren. Der Trainer greift während der Erarbeitungsphase helfend und steuernd ein bzw. steht für Fragen und zur Skripterstellung zur Verfügung. Fällt ein Teilnehmer wegen Krankheit oder Arbeitseinsatz aus, springt er kurzfristig zur Präsentation einer Gruppe ein. Nach den Präsentationen wird das Wissen durch weitergehende Fragen des Trainers vertieft bzw. mit Beispielen ergänzt. Flankierend werden Coaching oder Supervision angeboten. So werden z.B. an der Außendienstakademie in Koblenz erwachsene Umschüler im ersten Schritt mit Hilfe der gehirngerechten Suggestopädie-Methodik in den fachlichen Grundlagen unterrichtet und erarbeiten sich anschließend reale Projektpräsentationen für potentielle Praktikumsgeber im Rahmen von Marketing- oder EDV-Unterrichten. Diese dienen zum einen der inhaltichen Vertiefung für die Seminarabeit und gleichzeitig als Arbeitsprobe für die zukünftigen Vertriebstechniker.

• Betriebliche Mitarbeiter: Die Präsentation von Sachinhalten für Kollegen / Kunden fordert von den Teilnehmern eine höhere Transferleistung als Frontalunterricht. LdL weist Nähe zur lebenspraktischen Wirklichkeit in betrieblichen Alltag auf, vor allem in Bereichen mit Kundenkontakt für erklärungsbedürftige Produkte und Dienstleistungen. Andere Unternehmen nutzen LdL z.B. in ihren Lernwerkstätten zur kollaborativen Entwicklung von Internetprojekten durch Tutoren und Praktikanten mit Hilfe von DFÜ-Verbindungen über verschiedene Niederlassungen hinweg im Rahmen der innerbetrieblichen Fortbildung. Außerdem kann LdL zur Workshoparbeit oder im Assessmentcenter zur Personalbeschaffung eingesetzt werden, um Team-Arbeitsproben zu fordern.

• Deutsch: In der Regel nimmt gerade der Deutschunterricht eine Vorreiterrolle bei der Einübung verschiedenster Schlüsselqualifikationen und Methoden/Techniken ein. Der Einsatz von LdL hat sich hier als geeignete und motivierende Methode zur umfassenden Schulung von Schülerselbstständigkeit sowie der Bildung von Sozial-, Kommunikations-, Methoden- und Sachkompetenz erwiesen. Die eigenständig zu erarbeitenden Themenblöcke und Materialien sollten zuvor vom Lehrer je nach Alterstufe entsprechend vor-/aufbereitet werden, sodass keine Überforderung der präsentierenden LdL-Teams entsteht. Da es in der Regel wenig Kommunikationsprobleme gibt (Muttersprache), sind abwechlungsreiche und oftmals kreativ-eigenwillige Präsentationsergebnisse möglich. Je nach Klassen-/Alterstufe muss der Lehrer dennoch immer wieder im Vorfeld klären, ob die Teams den zu vermittelnden Lehrstoff auch wirklich verstanden haben, um somit zu gewährleisten, dass das fachliche Lehrziel bei allen Schülerinnen und Schülern adäquat erreicht werden kann (siehe Materialien Deutsch).

• Fremdsprachenunterricht: Attraktiv am LdL-Konzept im Fremdsprachenunterricht ist, dass es die scheinbare Inkompatibilität zwischen Kognitivierung, Habitualisierung und Kommunikation aufhebt. 1) Die kognitiven Lernziele werden dadurch erreicht, dass die unterrichtenden Schüler die Aufmerksamkeit ihrer Mitschüler auf die Inhalte lenken, 2) die Automatisierung der Sprachstrukturen erfolgt dadurch, dass die Schüler die gesamte Unterrichtskommunikation beanspruchen (75% Sprechanteil der Schüler bei LdL im Vergleich zu 25% beim lehrerzentrierten Unterricht) und dies zur situativer Wiederholung von Sprachstrukturen führt, und 3) die kommunikative Komponente wird dadurch realisiert, dass die Schüler als sich selbst und mit realer Sprechintention sprechen, denn sie wollen die Inhalte wirklich vermitteln.

• Deutsch als Fremdsprache (DaF): Wie bei allen Fremdsprachen eignet sich LdL uneingeschränkt für den Einsatz in sämtlichen DaF-Niveaustufen vom Nullanfangsunterricht bis hin zu Semesterprojekten (z.B. Zeitgenössischer deutscher Film, Philosophiegeschichte etc., s. DaF Materialien) mit fortgeschrittenen Lernern. Selbst zunächst ausschließlich extrinsisch motivierte DaF-Lerner (Wahlpflichtfremdsprache) und aufgrund eigener negativer Schulbiographien eher wenig begeisterte Fremdsprachenlerner erfahren durch LdL in der Praxis einen nachhaltigen Impetus, da die LdL-Lernumgebung sie zu einer gleichermaßen aktiven wie positiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anregt (Materialien G. Oebel).

• Englisch: In allen Klassenstufen einsetzbar, vielfach erprobt und durch zunehmende Bedeutung des Faches in der globalisierten Welt von Schülern und Eltern methodisch geradezu gefordert. Zu Beginn ist es ratsam, einen der Lerngruppe angemessenen classroom discourse einzuführen. Komplexität und Umfang der übertragenen fachdidaktischen Teilkompetenzen werden allmählich gesteigert: von einer fünfminütigen Leseübung bis zu einer kompletten Texteinführung. Auch Struktureinführung und Textinterpretation sind möglich, bei Bedarf erfolgt Wissenskonstruktion a posteriori (siehe Materialien Englisch).

• Französisch: LdL wurde in wesentlichen Bestandteilen zwischen 1982 und 1985 im Französischunterricht entwickelt. In den meisten Lehrplänen und Lehrwerken für Französisch ist LdL als Konzept integriert. Die erste Arbeit einer Referendarin über LdL (Katharina Appel) wurde 1985 in Kiel verfasst. Nach wie vor ist LdL ein beliebtes Thema für Referendararbeiten im Fach Französisch (siehe Materialien Französisch).

• Russisch: (siehe Materialien Russisch).

• Spanisch: (siehe Materialien Spanisch).

• Latein: (siehe Materialien R. Gegner).

• Mathematik und Physik: Besonders der Mathematikunterricht leidet unter der Schwierigkeit, Schüler zu aktivieren. Hier kann LdL Abhilfe schaffen. Problemlos lassen sich kleinere LdL-Bausteine in den Unterricht integrieren: Schüler besprechen (präsentieren) die Hausaufgabe anhand einer vorbereiteten Folie, Gruppen präsentieren verschiedene Lösungswege komplexerer Aufgaben usw. Einige Themenbereiche eignen sich sogar, dass man auf einen linear sukzessiven Aufbau des Stoffs verzichtet, so dass den Schülern die Erarbeitung und Präsentation ganzer Unterrichtssequenzen übertragen werden kann (siehe Materialien Mathematik und Physik).

• Marketing und Verkauf: Vertriebsnahe Themen können nur begrenzt theoretisch umgesetzt werden. Abseits der wissenschaftlichen Arbeit erwartet der Arbeitsmarkt Mitarbeiter mit starken Handlungskompetenzen und persönlicher Glaubwürdigkeit im Dialog mit Kunden und Lieferanten. Die Seminararbeit zum Thema Argumentation und Verkaufspsychologie sind hierbei ebenso geeignet wie Produktpolitik, Kalkulation und Werbung. Je nach Branche und Vorkenntnissen können einzelne Projektphasen, theoretische Zusammenhänge oder Wechselwirkungsfragen zu Zielkonflikten durch die Teilnehmer selbständig erarbeitet werden. In starken Gruppen können realitätsnahe Reklamationsfälle oder Strategieempfehlungen folgen. Anspruchsvolle Vertriebsschulen nutzen diesen Methodenmix generell.

• Personalwirtschaft: Personalbeschaffung, -Entwicklung oder -Verwaltung erfordert von den betreffenden Kräften neben theoretischem Wissen vor allem persönliche Integrität und Glaubwürdigkeit, z.B. in Konfrontationen mit Arbeitnehmervertretern oder juristischen Sachfragen. LdL verhilft hierbei dem Umterricht zu realitätsnaher Stoffvermittlung, da in erster Linie freie Rede und Dialogfähigkeit mit dem Stoff geschult werden. Selbst erarbeitete Rollenspiele ermöglichen den Schülern den Umgang mit Rückfragen und Provokation, aber auch unerwarteten juristischen Fallen. Erfahrungen hierzu liegen für die Fortbildung von geprüften Personalvermittlern vor.

• Musik: Da viele Kenntnisse und Fertigkeiten der Musik in hochspezialisierten Lernprozessen erworben werden (strukturelles Hören, Intrumentalspiel, Tanz, Singen etc.) neigen Musiklehrer in der Regel zu einem stark lehrerzentrierten "Anleitungsunterricht". Die Methode LdL liefert einen Weg, die Schüler auf verschiedene Weise für Lernprozesse verantwortlich und damit sensibel zu machen. Entweder bringen sie vom Elternhaus einige Grundfertigkeiten mit (z. B. Flöte spielen, tanzen) und die Lehrkraft nutzt dieses Potenzial zur Übertragung von Lehrtätigkeiten auf die entsprechenden Schüler. Oder stark reduzierte Einzelfertigkeiten- und kenntnisse werden zur Festigung und kreativen Erweiterung von den Kindern erworben und an die Mitschüler vermittelt. Wichtig ist dabei, das methodische Geschick der "Schülerlehrer" mit zu schulen, d.h. sie müssen lernen, einen Stoff aufzuteilen, ihn medial aufzubereiten, die Gruppe zu aktivieren etc. (siehe Materialien U. Reiners).

• Kunsterziehung: (siehe Materialien M. Kern).

• Religion: Gute Erfahrungen mit LdL liegen im Religionsunterricht vor. Im Unterschied zur häufig geübten Praxis des "Referat-Haltens" bekommen die Lernenden die Aufgabe, sich Gedanken zu machen, wie sie Themen und Inhalten ihren Mitschüler wirklich vermitteln können. Dadurch beschäfigen sich die Lernenden intensiver mit Unterrichtsthemen als im üblichen Unterricht. Außerdem nehmen sie selbst deutliche Kompetenzgewinne wahr (siehe Materialien J. Born).

• Sport: Im Sportunterricht wurden die Schüler seit langem zur Unterrichtsgestaltung herangezogen: Schiedsrichtertätigkeiten, Hilfs- und Sicherungsmaßnahmen sowie Auf- und Abbau von Geräten waren schon immer Teil des Unterrichts. LdL im Sport führt aber zu einer neuen Qualität von Schüleraktivität: Teams bereiten Unterrichtssequenzen vor und führen sie mit den Mitschülern durch. Das Lernziel für die Schüler sind nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten des Sports; Auch die kognitive und psychische Ebene im Sport wird erweitert, was folgende Bereiche impliziert: Sportspezifisch: Sinn und Zweck des Erwärmens, des Dehnens, des Kräftigens; Methodik der Lernschritte, Unterscheidung zur Ganzheitsmethode; Einblicke in Gesetzmäßigkeiten der Bewegungs- und Trainingslehre; Technik und Taktik der verschiedenen Disziplinen; räumliche und zeitliche Ordnung in der Unterrichtsstunde; Sportartübergeordnet: Arbeiten im Team; Verantwortlichkeit (gegenüber dem Team und der Klasse); Respekt; Motivation; Umgang mit den Mitschülern. Diese Bereiche werden nach Alter und "Geübtheit" in LdL eine unterschiedliche Ausformung beinhalten. Die Erweiterung der Kompetenzen wird in Zukunft voraussichtlich eine wichtigere Rolle im Sport einnehmen, wodurch sich auch die Rolle der Sportlehrkraft neu definieren wird: vom Animateur / Übungsleiter zum Teammanager (siehe Materialien Gerhard Schilder)

Für hochbegabte Schüler zeigen die bisher vorliegende Erfahrungen, dass die Unterrichtsmethode LdL besonders geeignet ist, da viele über ein enormes Detailwissen aus oftmals exotischen Teildisziplinen verfügen. Geschickt eingesetzt, verstehen die Schüler sehr schnell die Vorzüge der Unterrichtsmethode, da sie ihrem natürlichen Kommunikationsbedürfniss und Interesse entspricht.

Das japanische Bildungswesen gilt landläufig als Hochburg des Instruktivismus und noch bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts wurde der Frontalunterricht höchst selten in Frage gestellt. Rezeptiv vermitteltes Wissen stand im Mittelpunkt, explorative Wissenserschließung galt als nicht vereinbar mit den tradierten Sozialisierungsprinzipien in Gesellschaft und Schule. Die zunächst nur zögerlich wahrgenommene Notwendigkeit für ein gesellschafts- und bildungspolitisches Umdenken setzte mit dem Platzen der „bubble ecomony“ Anfang der 1990er Jahre ein. Seitdem hat - vornehmlich durch europäische und nordamerikanische Lehrkräfte sowie zunehmend durch jüngere, an innovativen Unterrichtsmethoden interessierte japanische Pädagogen - eine offensichtlich irreversible Veränderung der japanischen Bildungslandschaft begonnen, die sich zunehmend konstruktivistischen Lehrmethoden zuwendet. Dass in diesem Zusammenhang LdL als bestgeeignetes individualisierendes Unterrichtsprinzip ein Höchstmaß an Handlungsorientierung, Lernerautomie und Lernerzentrierung in sich vereinigt, stößt gerade bei Lernenden aus dem ostasiatischen Raum auf große Akzeptanz, da LdL ihnen erlaubt, die ihnen eigene Zurückhaltung im Rahmen der Lehrerrolle aufzugeben (Pfeiffer / Rusam 1992: 426).

Lernen ist für die Gehirnforschung eine organische Leistung des Gehirns. Sie beruht auf dem koordinierten Zusammenspiel von biochemischen und systemischen Prozessen in kooperierenden Subsystemen von Motorik, Sensorik und Assoziation. Es entstehen zeitlich befristete Prozesse, die individuelle Dispositionen für selektive Fähigkeiten, relevantes Denken in Raum- und Zeitkategorien sowie limbisch induziertes motivations- und emotionsbedingtes Verhalten ganzheitlich miteinander verbinden. Lernen findet also in kleinen und großen Regelkreisen statt, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren. Das Lernen folgt dabei den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation und ist immer aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen. Intelligenz und Emotion sind dabei in ihrer Verbindung Voraussetzung für einen Lernerfolg. Vom Individuum werden daher sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen.

Jean-Pol Martin orientiert sich bei der Strukturierung der Lernergruppe an neuronalen Netzen, wobei die einzelnen Lerner metaphorisch als Neurone betrachtet werden. Bei neuronalen Verbindungen spricht man dann von Lernprozess, wenn sich stabile Neuronenkonstellationen ergeben. Dies wiederum setzt voraus, dass die einzelnen Neurone intensiv und langfristig interagieren. Daher legt LdL in der Weiterentwicklung von Martin den Akzent besonders auf den Aufbau kommunikativer Fähigkeiten beim Lerner und verlangt vom ihm Offenheit, Freundlichkeit, Konzentration. Als Leitgedanke des Prozesses gilt: Geschwindigkeit und Vernetzung. Nebenbei wird demokratisches Verhalten gefördert (siehe Lernen durch Sprechen und Kooperatives Lernen). Ein fruchtbarer Einsatz der Methode Lernen durch Lehren verlangt von den Lehrern Kompetenzen, die in den Hochschulen vermittelt werden müssen.

Da die Klasse als neuronales Netz strukturiert wird (das Sitzen im Hufeisen oder im Kreis ist Voraussetzung) und die Kommunikation zwischen den Schülern immer intensiver wird, muss der Lehrer daran gewöhnt sein, in jedem Beitrag sofort die Kernaussage zu erkennen und sie in Beziehung zu den anderen Beiträgen zu setzen. Er wird zum Organisator von kollektiver Reflexion und muss die Gedankenflüsse behutsam auf das Ziel hin steuern, ohne zu oft zu intervenieren. Insofern muss er zwar die Inhalte im Auge behalten, intervenieren muss er aber vor allem auf der Prozessebene, damit die Kommunikation zwischen den Schülern (metaphorisch: Neuronen) zügig und zielgerichtet funktioniert. Darüber hinaus wird die Kommunikationsfähigkeit zur Haupteigenschaft erfolgreicher Problemlöser - viele Forscher sehen darin die Voraussetzung zu einem 6. Kondratjew.

• Als Organisator der kollektiven Reflexion muss der Lehrer dafür sorgen, dass diese zu einem Ziel führt, nämlich zur Aufnahme des neuen Stoffes durch die ganze Klasse. Zu Beginn der Unterrichtsstunde herrscht also noch inhaltliche Unbestimmtheit (keine Linearität) und im Klassenraum soll schrittweise durch die gemeinsame Arbeit Klarheit (Linearität a posteriori) entstehen. Eine gute Vorbereitung auf den Lehrerberuf wäre in diesem Sinne die Tätigkeit als Moderator von Web-Foren, bei denen es darum geht, aus chaotisch einströmenden Informationen schrittweise Wissen zu konstruieren. Auffällig ist nämlich die Parallele zwischen dem Vorgang der Wissenskonstruktion im LdL-Unterricht und der Funktionsweise einer kollaborativen Internet-Plattform. Die Tatsache, dass das Wissen im LdL-Unterricht von Schülern präsentiert wird, denen kein Expertenstatus zugeschrieben wird, regt die prüfende Aufmerksamkeit der Mitschüler an. Auf diese Weise werden alle Teilnehmer im Klassenzimmer aufgefordert, an der Verbesserung des zunächst unfertigen Wissens zu arbeiten. Ähnlich verhält es sich etwa mit den neuen sozialen Komponenten des Internets ("Web 2.0"), also etwa Weblogs, Experten-Foren oder Online-Enzyklopädien. Die Benutzer von Wiki-Technologien sind etwa nur deshalb bereit, an den rezipierten Texten auch ihrerseits kritisch mitzuarbeiten, weil sie den Autoren nicht von Anfang an einen Wissensvorsprung zubilligen. Erst durch die wissenschaftliche Gleichstellung aller Benutzer wird ermöglicht, dass vorhandenes Wissen - auch Laienwissen - in die Plattformen eingebracht wird. Einzelne Forscher sind der Auffassung, dass diese neue Form der Wissenskonstruktion den Übergang von einer Wissenschaft von Experten, die ihr schriftlich fixiertes Wissen horten und an ausgewählte Abhängige vermitteln, zu einer Wissensgesellschaft einleitet, in der alle an einer kollektiven Wissenskonstruktion aktiv und - soweit möglich - gleichberechtigt beteiligt seien.

1. ↑ Alan Gartner et al.: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971
2. ↑ Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern'.' Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975
3. ↑ Renkl, Alexander: Lernen durch Lehren. Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Deutscher Universitätsverlag: Wiesbaden, 1997.
4. ↑ Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. 11/49/1997. Beltz-Verlag, Weinheim

• Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986. S. 395-403 (PDF)
• Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ - eine vorläufige Bilanz. In: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen: Narr, S. 70-86 (PDF; 0,2 MB)
• Jean-Pol Martin: Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71-76 (PDF)
• Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002, S. 3-9 (PDF; 70 KB)

• Treibhäuser der Zukunft Umfangreiche Film-Dokumentation von Reinhard Kahl zu neuen Pädagogischen Ansätzen, darunter auch "Lernen durch Lehren"
• Hauptportal LdL

• Kritik an LdL
• LdL-Einzelbereiche in der ZUM

• Selbst organisiertes Lernen