Lernen durch Lehren (LdL)(lat.: "docendo discere") ist eine Unterrichtsmethode in der Schüler(innen) oder Studierende den Unterricht selbst - mit Hilfe des Lehrers - vorbereiten und durchführen. Dies kann einzelne Unterrichtssequenzen betreffen oder auch längere Einheiten. Bei einigen Lehrern übernehmen die Lernenden sogar den gesamten Unterricht von der ersten Stunde an bis zum Ende des Schuljahres. Mit Referaten darf LdL nicht verwechselt werden.

Das Grundprinzip ist nicht neu, schon seit dem Altertum wurde ähnliches angewandt, etwa im 19. Jahrhundert als Teil des Konzepts der Lancasterschulen. Die erste Monographie zu diesem Thema stammt in den USA von Vorlage:Lit, und in Deutschland von Vorlage:Lit. Zu einer breiten Fundierung der Methode kam es erst Anfang der 1980er Jahre, als Jean-Pol Martin das Konzept für den Französischunterricht systematisch entwickelte und in zahlreichen Publikationen wissenschaftlich untermauerte. Parallel dazu wurde die Idee von anderen Wissenschaftlern punktuell aufgegriffen und untersucht (u.a. A. Renkel, 1997, und Vorlage:Lit). Verbreitet wurde die Methode jedoch vor allem in der Praxis dank eines 1987 von Martin gegründeten Kontaktnetzes, das einige tausend Lehrer umfasst. Sie wenden LdL in allen Fächern an, dokumentieren ihren Unterricht und stellen die Methode in Lehrerfortbildungen vor. Seit 2001 erlebt LdL einen besonderen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen. Die Eingabe des Begriffes "Lernen durch Lehren" in die Suchmaschine Google ergibt eine Trefferquote von 114.000 (am 06.10.05), was zeigt, dass die Anzahl der Menschen und Institutionen, die sich mit LdL befassen, unüberschaubar geworden ist. Dies steht allerdings in deutlichem Kontrast zur Rezeption innerhalb der universitären Pädagogik und Didaktik in Deutschland, die das "Lernen durch Lehren" kaum thematisiert. Wenn sie es tut, stützt sie sich hauptsächlich auf die - insgesamt dürftige - englischsprachige "Learning by teaching"-Forschung.

LdL beruht auf drei Komponenten, der pädagogisch-anthropologischen, der lerntheoretisch-systemischen und der fachspezifisch-inhaltlichen:

Pädagogisch-anthropologisch bezieht sich LdL im wesentlichen auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinn (Transzendenz) befriedigen. Bezüglich des Bedürfnisses nach Transzendenz wird folgende Logik verfolgt: angesichts der auf die Menschheit zusteuernden Probleme ist es unabdingbar, möglichst viele intellektuelle Ressourcen zu mobilisieren; dies geschieht im LdL-Unterricht in besonderem Maße.

Lerntheoretisch-systemisch wird LdL der tradierten Stoffvermittlungsform gegenübergestellt. Während im lehrerzentrierten Unterricht in der Regel eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt. Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen.

Fachspezifisch-inhaltlich (hier bezogen auf den Fremdsprachenunterricht) soll LdL den seit jeher bestehenden Scheinwiderspruch zwischen Habitualisierung (Behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (Kognitivistische Komponente) und Authentischer Interaktion (Kommunikative Komponente) aufheben. Inhaltlich verlangt der Einsatz von LdL, dass der Stoff Anlass zur Reflexion liefert. In der Lehrbuchphase werden die Inhalte des Lehrwerkes von den Lernern präsentiert. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11.Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler sehr stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler müssen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (transzendentaler Bezug: Bedürfnis nach Sinn).

Vor Abhandlung einer neuen Lektion teilt der Lehrer den Stoff in kleinen Portionen ein. Es werden Schülergruppen (maximal drei Schüler) gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtklasse zu vermitteln. Die beauftragten Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Schülergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Schnell zeigt sich, dass Schüler - und zwar durchgängig von der Grundschule bis zur Oberstufe - diese Aufgabe problemlos meistern. Sie haben im Laufe der Schuljahre beobachten können, welche Techniken die Lehrer anwenden. Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigt sich, dass Schüler über hohe Potenziale verfügen. Dringlich ist darauf zu achten, dass LdL auf keinen Fall als ein durch Schüler gehaltener Frontalunterricht missverstanden wird. Die unterrichtenden Schüler müssen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Schülern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht flächendeckend sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Klassen und berichten über folgende Vor- bzw. Nachteile:

Die Vorteile:

• Der Stoff wird intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver
• Die Schüler erwerben zusätzlich zum Fachwissen Schlüsselqualifikationen:

-Teamfähigkeit

-Planungsfähigkeit

-Zuverlässigkeit

-Präsentation und Moderation

-Selbstbewusstsein

Die Nachteile

• Höherer Zeitaufwand bei der Einführung der Methode
• Höherer Arbeitsaufwand bei Schülern und Lehrern
• Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert
• Rechtliche Unsicherheit bei der Notengebung

Die Methode LdL findet Anwendung in allen Schultypen und in allen Fächern. Sie wird in den meisten Lehrplänen als offene, schüleraktivierende Option empfohlen, und als Aus- und Fortbildungsmethode auch außerhalb des Unterrichtswesens eingesetzt (z. B. Bundesgrenzschutz). LdL wird bei besonderen Lernergruppen wie Hochbegabten angewandt und in unterschiedlichen Kulturen, beispielsweise in Japan. Auf der wissenschaftlichen Ebene befasst sich seit 2001 besonders die Gehirnforschung mit "Lernen durch Lehren".

• Grundschule: Bereits in der Grundschule kann LdL konkret umgesetzt werden. Erste Anzeichen werden erkennbar, wenn Lehrkräfte leistungsstärkere Schüler leistungsschwächeren Kindern als "Helfer" zur Seite stellen. Für den Einsatz von Schülern als Lehrende im Sinne von LdL im Fach Mathematik belegt P. Chott (siehe LdL-Homepage) Materialien. Günstig dafür sind beispielsweise die Einführung und Einübung der schriftlichen Addition sowie der schriftlichen Multiplikation. Auch für Übungsphasen von Schülern im Unterricht zu anderen mathematischen Themenbereichen unter Anleitung der Lehrkraft liegen praktische Erfahrungen vor.
• Hauptschule: Die Praxisorientierung der meisten Fächer in der Hauptschule bietet ein weites Betätigungsfeld für LdL. Hier werden die Vorteile der Eigentätigkeit besonders sichtbar, da viele Hauptschüler durch verschiedene Misserfolge im Unterricht im Laufe ihrer Schulkarriere demotiviert sind und Zurückhaltung üben. Durch eigenes Präsentieren und Unterrichten vor einer im Vergleich zur Grundschule homogeneren Gruppe gelingt eine Steigerung des Selbstbewusstseins, Wiedererlangen der Freude am Lernen und sofortige Rückkoppelung. Der gesamte Fächerkomplex der Hauptschule ist geeignet, da es erfahrungsgemäß hier viele Praktiker unter den Schülern gibt. Im Rahmen des Modus21-Projektes findet LdL Eingang in die Bayerische Schulordung.
• Realschule: Die Ausbildung an der Realschule sieht einen wichtigen Schwerpunkt darin, den Schülern nicht nur wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zu vermitteln, sondern sie auch praxisbezogen für die Arbeitswelt vorzubereiten. Durch LdL erwerben sie die von der Arbeitswelt geforderten notwendigen Tugenden und Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Präsentationsfähigkeit, Sorgfalt, Ausdauer, Flexibilität und Fleiß. Für die Lehrkräfte bietet LdL darüber hinaus eine Möglichkeit, Kreativität und Abwechslung im Unterrichtsgeschehen nicht nur zuzulassen, sondern diese auch gezielt zu fördern.
• Gymnasium: LdL wurde im Gymnasialbereich entwickelt und die meisten Erfahrungen liegen in diesem Schultyp vor. Die Ursache für das Interesse an LdL im Gymnasium liegt u.a. in dem Umstand, dass die pädagogisch-didaktische Komponente bei der Ausbildung der Gymnasiallehrer gegenüber den anderen Lehrämtern am geringsten ist, so dass ein größerer Bedarf an didaktischen Konzepten besteht. Ferner kommt den Gymnasiallehrern entgegen, dass im Vergleich zu anderen schüleraktivierenden Verfahren (z.B. zur Freiarbeit oder zum Lernzirkel) LdL als die kognitiv anspruchsvollere Methode wahrgenommen wird.
• BOS/FOS: An der Staatlichen Fachoberschule und Berufsoberschule zu Fürth wurden im Schuljahr 2004/2005 erste Erfahrungen mit der Methode des Lernens durch Lehren gesammelt.
• Hochschule: Studierenden werden Gelegenheiten gegeben, vernetztes Denken zu trainieren, um somit Wissen zu generieren. Forschung und Lehre lassen sich harmonisch verknüpfen. Sie entsprechen damit dem Ideal des universitären Lehrbetriebs. Als besonders anregend und den Forderungen der modernen Arbeitswelt entsprechend hat sich dabei erwiesen, den traditionell vielfach detailreichen Stoff zunächst auf ein Kernwissen einzugrenzen; im Anschluss forschen Studierende (im Team) in verschiedenen Detailgebieten und zu verschiedenen Fragestellungen nach ihrem Interesse. LdL lässt sich grundsätzlich auch an der Universität in jedem Fach und mit jeder Teilnehmergruppe durchführen (besonders günstig sind Gruppen zwischen 15 und 35 Teilnehmern). Einen Erfahrungsbericht mit theoretischer Untermauerung, praktischen Hinweisen und Literaturhinweisen findet man in der LdL-Homepage (siehe Artikel von J.Grzega).

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  Erwachsenen- und Weiterbildung: Betriebliche Mitarbeiter, die durch geeignete Maßnahmen der Personalentwicklung (Schulung, Training, Praktika) neue fachliche und soziale Kompetenzen, insbesondere Handlungskompetenzen erhalten sollen, können ebenso wie Umschüler mit LdL sehr effektiv auf neue Herausforderungen vorbereitet werden. Es ist naheliegend dass nicht nur in vertriebsnahen Berufen die betriebsnahe Präsentation von Sachinhalten für Kollegen / Kunden den Teilnehmern eine höhere Transferleistung des Gelernten erlaubt als Frontalunterricht und Vorlesung. Die Teilnehmer in LdL-Maßnahemn erhalten dazu eine thematsche Einführung, verbunden mit einer Zielvorgabe (vergl. Management by Objectives) und beginnen in Kleingruppen den Lehrstoff zu adaptieren und zu visualisieren. Dabei können in einem Seminar bis zu 6 Kleingruppen zu je 4 bis 5 Teilnehmer verschiedene Themen gleichzeitig erarbeiten und anschließend den anderen Teilnehmern präsentieren. Der Trainer tritt hier nicht als Dozent auf, sondern greift während der Erarbeitungsphase helfend und steuernd ein bzw. steht für Fragen und zur Skripterstellung zur Verfügung. Fällt ein Teilnehmer wegen Krankheit oder Arbeitseinsatz aus, springt er kurzfristig zur Präsentation einer Gruppe ein. Häufig wird auch die Präsentationstechnik, Rhetorik und Körpersprache der Teilnehmer gezielt verbessert. Suggestopädie und Neurolinguistische Programmierung können als Methodenkompetenz ergänzt vom Leiter des Seminars eingebracht werden. Nach den Präsentationen wird das Wissen durch weitergehende Fragen des Trainers vertieft bzw. mit Beispielen ergänzt. Besonders wertvoll wird die Methode für Erwachsene, die beruflich mit Kunden oder betriebsintern im Wettbewerb einzelner Bereiche (Profitcenter) zu tun haben.

  

  Das intensive Training verkäuferischer Kompetenzen für die spätere innerbetriebliche Teamarbeit und Kundenpflege wird als sog. Schlüsselkompetenz stark karrierefördernd. Die Klausuren werden gemeinsam vorbereitet und besprochen, z.T. können die Teilnehmer ihre Leistungen selbst bewerten oder praxisnahe Projektarbeiten, z.T. im dierekten Dialog mit Unternehmen in den Kleingruppen erarbeiten. Das Angebot von LdL in der Erwachsenenbildung ist stark vom persönilchen Engagement und den Handlungskompetenzen des jeweiligen, zumeist selbständig tätigen Trainer abhängig und wird unterschiedlich gehandhabt. Da Bildungsträger privatwirtschaftlich kalkulieren und die Honorare im Zuge der Finanzprobleme der öffentlichen Haushalte bzw. aufgrund der Streichungen im Bereich der Personalentwicklung immer weiter sinken, sind LdL-Seminare, die einen speziell ausgebildeten Trainer erfordern, eher im Bereich der betrieblichen Weiterbildung größerer Unternehmen und Führungskräftequalifikation zu finden. Arbeitsagenturgeförderte Maßnahmen sind i.d.R. finanziell nicht entsprechend ausgestattet.

• Chemie: Beim Vermitteln chemischer und physikalischer Alltagskenntnisse wird LDL im Rahmen einer außerunterrichtlichen Experimentierreihe für Grundschüler und im Projektunterricht der gymnasialen Oberstufe angewendet. In beiden Varianten kommen Schüler der gymnasialen Oberstufe als Lehrende zum Einsatz. Die Lehrenden der Variante 1 sollen insbesondere das didaktisch reduzierte Erklären sowie das Auslösen und Lenken von Denk- und Problemlösungsprozessen bei Grundschülern erlernen. Bei den Lehrenden der Variante 2 steht neben der Aneignung bzw. Vertiefung eigener chemischer Spezialkenntnisse das Vermitteln selbst erworbener Kenntnisse sowie das eigenverantwortliche Anleiten und Führen eines Teams im Mittelpunkt (siehe Homepage Uni-Halle: Didaktik Chemie, Materialien von K.Prokoph).

• Deutsch: In der Regel nimmt gerade der Deutschunterricht eine Vorreiterrolle bei der Einübung verschiedenster Schlüsselqualifikationen und Methoden/Techniken ein. Der Einsatz von LdL hat sich hier als geeignete und motivierende Methode zur umfassenden Schulung von Schülerselbstständigkeit sowie der Bildung von Sozial-, Kommunikations-, Methoden- und Sachkompetenz erwiesen. Die eigenständig zu erarbeitenden Themenblöcke und Materialien sollten zuvor vom Lehrer je nach Alterstufe entsprechend vor-/aufbereitet werden, sodass keine Überforderung der präsentierenden LdL-Teams entsteht. Da es in der Regel wenig Kommunikationsprobleme gibt (Muttersprache), sind abwechlungsreiche und oftmals kreativ-eigenwillige Präsentationsergebnisse und LdL-Phasen das Ergebnis des eigenständigen Arbeitens. Je nach Klassen-/Alterstufe muss der Lehrer dennoch immer wieder im Vorfeld klären, ob die Teams den zu vermittelnden Lehrstoff auch wirklich verstanden haben, um somit zu gewährleisten, dass das fachliche Lehrziel bei allen Schülerinnen und Schülern adäquat erreicht werden kann (siehe LdL-Homepage Materialien Deutsch).

• Fremdsprachenunterricht: Attraktiv am LdL-Konzept im Fremdsprachenunterricht ist, dass es die scheinbare Inkompatibilität zwischen Kognitivierung, Habitualisierung und Kommunikation aufhebt. 1) Die kognitiven Lernziele werden dadurch erreicht, dass die unterrichtenden Schüler die Aufmerksamkeit ihrer Mitschüler auf die Inhalte lenken, 2) die Automatisierung der Sprachstrukturen erfolgt dadurch, dass die Schüler die gesamte Unterrichtskommunikation beanspruchen (75% Sprechanteil der Schüler bei LdL im Vergleich zu 25% beim lehrerzentrierten Unterricht) und dies zur situativer Wiederholung von Sprachstrukturen führt, und 3) die kommunikative Komponente wird dadurch realisiert, dass die Schüler als sich selbst und mit realer Sprechintention sprechen, denn sie wollen die Inhalte wirklich vermitteln.

Deutsch als Fremdsprache (DaF): Wie bei allen Fremdsprachen eignet sich LdL uneingeschränkt für den Einsatz in sämtlichen DaF-Niveaustufen vom Nullanfangsunterricht bis hin zu Semesterprojekten (z.B. Zeitgenössischer deutscher Film, Philosophiegeschichte, Deutschpop (siehe LdL-Homepage) mit fortgeschrittenen Lernern. Selbst zunächst ausschließlich extrinsisch motivierte DaF-Lerner (Wahlpflichtfremdsprache) und aufgrund eigener negativer Schulbiographien eher wenig begeisterte Fremdsprachenlerner erfahren durch LdL in der Praxis einen nachhaltigen Impetus, da die LdL-Lernumgebung sie zu einer gleichermaßen aktiven wie positiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anregt (siehe LdL-Homepage Materialien von G.Oebel).

Englisch: In allen Klassenstufen einsetzbar, vielfach erprobt und durch zunehmende Bedeutung des Faches in der globalisierten Welt von SchülerInnen und Eltern methodisch geradezu gefordert. Zu Beginn ist es ratsam, einen der Lerngruppe angemessenen classroom discourse einzuführen. Komplexität und Umfang der übertragenen fachdidaktischen Teilkompetenzen werden allmählich gesteigert: von einer fünfminütigen Leseübung bis zu einer kompletten Texteinführung. Auch Struktureinführung und Textinterpretation sind möglich, bei Bedarf erfolgt Wissenskonstruktion a posteriori (siehe LdL-Homepage Materialien Englisch).

Französisch: LdL wurde zwischen 1982 und 1985 im Französischunterricht entwickelt. In den meisten Lehrplänen und Lehrwerken für Französisch ist LdL als Konzept integriert. Die erste Arbeit einer Referendarin über LdL (Katharina Appel) wurde 1985 in Kiel verfasst. Nach wie vor ist LdL ein beliebtes Thema für Referendararbeiten im Fach Französisch (siehe LdL-Homepage Materialien Französisch).

Russisch: (siehe LdL-Homepage Materialien Russisch).

Spanisch: (siehe LdL-Homepage Materialien Spanisch).

• Kunsterziehung: (siehe LdL-Homepage, Materialien von M.Kern).

• Latein: (siehe LdL-Homepage, Materialien von R.Gegner).

• Mathematik und Physik: Besonders der Mathematikunterricht leidet unter der Schwierigkeit, Schüler zu aktivieren. Hier kann LdL Abhilfe schaffen. Problemlos lassen sich kleinere LdL-Bausteine in den Unterricht integrieren: Schüler besprechen (präsentieren) die Hausaufgabe anhand einer vorbereiteten Folie, Gruppen präsentieren verschiedene Lösungswege komplexerer Aufgaben usw. Einige Themenbereiche eignen sich sogar, dass man auf einen linear sukzessiven Aufbau des Stoffs verzichtet, so dass den Schülern die Erarbeitung und Präsentation ganzer Unterrichtssequenzen übertragen werden kann (mehr in LdL-Homepage, Materialien von C.Hilgers).

• Musik: Da viele Kenntnisse und Fertigkeiten der Musik in hochspezialisierten Lernprozessen erworben werden ( strukturelles Hören, Intrumentalspiel, Tanz, Singen etc. ) neigen Musiklehrer in der Regel zu einem stark lehrerzentrierten "Anleitungsunterricht". Die Methode LdL liefert einen Weg, die Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Weise für Lernprozesse verantwortlich und damit sensibel zu machen. Entweder bringen sie vom Elternhaus einige Grundfertigkeiten mit (z. B. Flöte spielen, tanzen) und die Lehrkraft nutzt dieses Potenzial zur Übertragung von Lehrtätigkeiten auf die entsprechenden Schüler. Oder stark reduzierte Einzelfertigkeiten- und kenntnisse werden zur Festigung und kreativen Erweiterung von den Kindern erworben und an die Mitschüler vermittelt. Wichtig ist dabei, das methodische Geschick der "Schülerlehrer" mit zu schulen, d. h. sie müssen lernen, einen Stoff aufzuteilen, ihn medial aufzubereiten, die Gruppe zu aktivieren etc. . Der Effekt ist erstaunlich. Selbstwirksamkeitserfahrung und Mitverantwortung für die wertvolle Unterrichtszeit werden zu einem Motor für den pädagogischen und fachlichen Erfolg (siehe LdL-Homepage, Materialien von U.Reiners).

• Religion: Sehr gute Erfahrungen mit LdL liegen im Religionsunterricht vor. Im Unterschied zur häufig geübten Praxis des "Referat Haltens" bekommen die Lernenden die Aufgabe, sich Gedanken zu machen, wie sie Themen und Inhalten ihren Mitschüler/innen wirklich vermitteln können. Das kann zu ungeahnten Aha-Erlebnissen führen. Vor allem aber beschäftigen sich die Jungen und Mädchen sehr viel intensiver mit Unterrichtsthemen als im üblichen Unterricht. Außerdem nehmen sie selbst deutliche Kompetenzgewinne wahr. Mehr dazu z.B. in LdL-Homepage (Materialien von J.Born).

• Sport: Im Sportunterricht wurden die SchülerInnen seit langem zur Unterrichtsgestaltung herangezogen: Schiedsrichtertätigkeiten, Hilfs- und Sicherungsmaßnahmen sowie Auf- und Abbau von Geräten wurde immer schon von SchülerInnen erlernt, und das Erlernte musste dann angewandt werden. LdL im Sport führt aber zu einer neuen Qualität von SchülerInnenaktivität: Teams bereiten Unterrichtssequenzen vor und führen sie mit den MitschülerInnen durch. Das Lernziel für die SchülerInnen sind nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten des Sports, sondern die kognitive und auch psychische Ebene im Sport wird erweitert, was folgende Bereiche impliziert: Sportspezifisch: Sinn und Zweck des Erwärmens, des Dehnens, des Kräftigens; Methodik der Lernschritte, Unterscheidung zur Ganzheitsmethode; Einblicke in Gesetzmäßigkeiten der Bewegungs- u. Trainingslehre; Technik und Taktik der verschiedenen Disziplinen; räumliche und zeitliche Ordnung in der Unterrichtsstunde; Sportartübergeordnet: Arbeiten im Team; Verantwortlichkeit (gegenüber dem Team und der Klasse); Respekt; Motivation; Umgang mit den MitschülerInnen. Diese Bereiche werden nach Alter und "Geübtheit" in LdL eine unterschiedliche Ausformung beinhalten. Die Erweiterung der Kompetenzen wird in Zukunft eine wichtige Rolle im Sport sein, wodurch sich auch die Rolle der Sportlehrkraft neu definieren wird: vom Animateur / Übungsleiter zum Teammanager.(Siehe LdL-Homepage Materialien von Gerhard Schilder)

Für hochbegabte Schüler zeigen die bisher vorliegende Erfahrungen, dass die Unterrichtsmethode LdL besonders geeignet ist, da viele über ein enormes Detailwissen aus oftmals exotischen Teildisziplinen verfügen. Geschickt eingesetzt, verstehen die Schüler sehr schnell die Vorzüge der Unterrichtsmethode, da sie ihrem natürlichen Kommunikationsbedürfniss und Interesse entspricht.

Das japanische Bildungswesen gilt landläufig als Hochburg des Instruktivismus und noch bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts wurden Frontalunterricht und Paukschulen höchst selten in Frage gestellt; rezeptiv vermitteltes Wissen galt schlicht als ultima ratio, explorative Wissenserschließung hingegen eher als nicht vereinbar mit den tradierten Sozialisierungsprinzipien in Gesellschaft und Schule. Die zunächst nur zögerlich wahrgenommene Notwendigkeit für ein gesellschafts- und bildungspolitisches Umdenken setzte mit dem Platzen der „bubble ecomony“ Anfang der 1990er Jahre ein. Seitdem hat - vornehmlich durch europäische und nordamerikanische Lehrkräfte sowie zunehmend durch jüngere, an innovativen Unterrichtsmethoden interessierte japanische KollegInnen - eine offensichtlich irreversible Veränderung der hiesigen Bildungslandschaft begonnen, die sich zunehmend konstruktivistischen Lehrmethoden zuwendet. Dass in diesem Zusammenhang LdL als bestgeeignetes individualisierendes Unterrichtsprinzip ein Höchstmaß an Handlungsorientierung, Lernerautomie und Lernerzentrierung in sich vereinigt, stößt gerade bei Lernenden aus dem ostasiatischen Raum auf große Akzeptanz, da LdL ihnen erlaubt, die ihnen eigene Zurückhaltung im Rahmen der Lehrerrolle aufzugeben“ (Pfeiffer / Rusam 1992: 426; (siehe LdL-Homepage)). Quasi als desiderabler Nebeneffekt von LdL mit besonderer Bedeutung für Japan, die nach den USA zweitgrößte Wirtschaftsmacht der Erde, erwachsen den Lernenden neben Fach- und Sachkompetenzen insbesondere Problemlösungskompetenzen - oder um es mit Jean-Pol Martin (2002) zu sagen: "Weltverbesserungskompetenz", die angesichts heutzutage globaler Probleme unverzichtbar sind (siehe auch LdL-Homepage, Materialien von G.Oebel).

Lernen ist eine organische Leistung des Gehirns und beruht auf dem koordinierten Zusammenspiel von molekularen, zellulären und systemischen neuronalen Prozessen in kooperierenden Subsystemen von Motorik, Sensorik und Assoziation. Zeitbefristet entfalten sich individuelle Dispositionen für selektive Fähigkeiten, welche die Motorik, Stirnhirn relevantes Denken in Raum- und Zeitkategorien, den lateralisierten Erwerb von Sprach- und Kunstfertigkeiten und limbisch induziertes motivations- und emotionsbedingtes Verhalten ganzheitlich einbeziehen. Dargestellt wird, daß (1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, d. h. zwingend "Lernen durch Lehren". (Der Text wurde - mit ihrem Einverständnis - aus der Homepage von Prof.Dr.Gertrud Teuchert-Noodt, Bielefeld, entnommen).

Martin orientiert sich bei der Strukturierung der Lernergruppe an neuronalen Netzen, wobei die einzelnen Lerner metaphorisch als Neurone betrachtet werden. Bei neuronalen ensembles spricht man dann von Lernprozess, wenn sich stabile Neuronenkonstellationen ergeben. Dies wiederum setzt voraus, dass die einzelnen Neurone intensiv und langfristig interagieren. Daher legt LdL den Akzent auf den Aufbau kommunikativer Fähigkeiten beim Lerner und verlangt vom ihm Offenheit, Freundlichkeit, Konzentration. Als Leitgedanke des Prozesses gilt: Geschwindigkeit und Vernetzung. Nebenbei wird demokratisches Verhalten gefördert (siehe Lernen durch Sprechen und Kooperatives Lernen). Ein fruchtbarer Einsatz der Methode Lernen durch Lehren verlangt von den Lehrern Kompetenzen, die in den Hochschulen vermittelt werden müssen.

• Da die Klasse als neuronales Netz strukturiert wird (das Sitzen im Hufeisen oder im Kreis ist Voraussetzung) und die Kommunikation zwischen den Schülern immer intensiver wird, muss der Lehrer daran gewöhnt sein, aus jedem Beitrag sofort die Kernaussage zu erkennen und sie in Beziehung zu den anderen Beiträgen zu setzen. Er wird zum Organisator von kollektiver Reflexion und muss die Gedankenflüsse behutsam auf das Ziel hin steuern, ohne zu oft zu intervenieren. Insofern muss er zwar die Inhalte im Auge behalten, intervenieren muss er aber vor allem auf der Prozessebene, damit die Kommunikation zwischen den Schülern (metaphorisch: Neuronen) zügig und zielgerichtet funktioniert. Darüber hinaus wird die Kommunikationsfähigkeit zur Haupteigenschaft erfolgreicher Problemlöser - viele Forscher sehen darin die Voraussetzung zu einem 6. Kondratjew.
• Als Organisator der kollektiven Reflexion muss der Lehrer dafür sorgen, dass diese zu einem Ziel führt, nämlich zur Aufnahme des neuen Stoffes durch die ganze Klasse. Zu Beginn der "Stunde" herrscht also noch inhaltliche Unbestimmtheit (keine Linearität) und im Klassenraum soll schrittweise durch die gemeinsame Arbeit Klarheit (Linearität a posteriori) entstehen. Eine gute Vorbereitung auf den Lehrerberuf wäre in diesem Sinne die Tätigkeit als Moderator von Foren, bei dem es darum geht, aus chaotisch einströmenden Informationen schrittweise Wissen zu konstruieren. Als Ziel der Umformung der Klasse zum neuronalen Netz müsste eine komplexe Struktur stehen, die idealiter zu Selbstorganisation fähig wäre.

Auffällig ist die Parallele zwischen dem Vorgang der Wissenskonstruktion im LdL-Unterricht und der Funktionsweise einer Internet-Enzyklopädie. Die Tatsache, dass das Wissen im LdL-Unterricht von Schülern präsentiert wird, denen kein Expertenstatus zugeschrieben wird, regt die prüfende Aufmerksamkeit der Mitschüler an. Auf diese Weise werden alle Teilnehmer im Klassenzimmer aufgefordert, an der Verbesserung des zunächst unfertigen Wissens zu arbeiten. Ähnlich verhält es sich mit einer Internet-Enzyklopädie: die Benutzer sind nur deshalb bereit, an den Texten kritisch mitzuarbeiten, weil sie den Autoren nicht von Anfang an einen Wissensvorsprung zubilligen. Erst durch die wissenschaftliche Gleichstellung aller Benutzer wird ermöglicht, dass vorhandenes Wissen - auch Laienwissen - in die Enzyklopädie eingebracht wird. Diese neue Form der Wissenskonstruktion leitet den Übergang von einer Wissenschaft von Experten, die ihr schriftlich fixiertes Wissen horten und an ausgewählte Abhängige vermitteln, zu einer Wissensgesellschaft, in der alle an der kollektiven Wissenskonstruktion gleichbereichtigt beteiligt sind, ein.

• Ursula Drews (Hrsg.) (1997): Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. Beltz-Verlag: Weinheim. 49.Jahrgang. Heft 11
• Alan Gartner et al. (1971): Children teach children. Learning by teaching. New York: Harper & Row
• Rudolf Krüger (1975): Projekt "Lernen durch Lehren". Schüler als Tutoren von Mitschülern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
• Jean-Pol Martin (1986): Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 395-403 (Artikel in LdL-Homepage)
• Jean-Pol Martin (2002): Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4, S. 3-9 (Artikel in LdL-Homepage)

Aufsätze

• Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? (2002) (Vorschlag einer praktischen Alltagstheorie: Grundlegender Aufsatz zu Martins Arbeit seit 1980)
• Lernen durch Lehren (LdL) (2002). In: Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4, S. 3-9

Filme

• Treibhäuser der Zukunft Umfangreiche VideoDokumentation von Reinhard Kahl zu neuen Pädagogischen Ansätzen, darunter auch "Lernen durch Lehren"

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